Развитие коммуникативных качеств дошкольника средствами сюжетно-ролевых игр

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. Игра - это ведущая деятельность дошкольни­ка, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его лично­сти.

В конце раннего детства малыш включается в разные виды игр: под­вижные, дидактические, строительные, сюжетно-ролевые. Игра становится основным видом деятельности дошкольника, отвечающим главной его по­требности - войти в мир взрослых, вступить с ним в сотрудничество. В игре ребенок моделирует сначала действия с предметами, а затем взаимоотноше­ния между людьми. Это сложный вид деятельности и состоит из многих ком­понентов: игровых действий, игровых моментов, предметов, правил, ролевых взаимоотношений. Основная единица игры - роль взрослого, которую вы­полняет ребенок. Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом, на развитие личности. Здесь формируется иерар­хия мотивов, т.е. умение подчиниться требованию «надо», а не желанию «хо­чу». В игре малыш учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать свое поведение и поведение партнера, контролировать его. В игре развивается интеллект ребенка, в частности знаково-символическая функция сознания, как умение замещать один предмет другим.

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. А.С.Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда он вырастет. По­этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу». (12, с. 18)

Проблемой игры занимались такие психологи и педагоги, как Д.Б.Эльконин (1965), А.В.Запорожец (1966), Я.З.Неверович (1966), Г.Трошин (1982), Е.М.Гаспарова (1987), Л.В.Лидак (1981), Л.С.Выготский (1932), З.М.Истомина (1976), З.В.Мануйленко (1981), Ф.А.Фрадкина (1982), Н.Я.Михайленко (1983), З.В.Зворыгина (1987), С.Л.Новоселова (1989), Н.Н.Палагина (1989), А.Н.Леонтьев (1983), А.В.Петровский (1993), В.Г.Абраменкова (1989) и другие.

З.М.Истомина подвергла специальному исследованию возникновение произвольной памяти в дошкольном возрасте. Оказалось, что в ходе игры создаются наилучшие условия для того, чтобы перед ребенком впервые воз­никла задача нечто запомнить, что специальные упражнения, направленные на развитие памяти гораздо эффективнее, если они включены в игру, чем, если проводится в виде специально организованных занятий.

З.В.Мануйленко, подвергнув специальному экспериментальному ис­следованию значение игры для развития волевых процессов, доказала, что сознательный контроль движений в игре значительно выше, чем в деятельно­сти, осуществляемой по заданию.

А.В.Запорожцем и Я.З.Неверович (1966) велись исследования развития движений, показывающие, что игра имеет ближайшее отношение к формиро­ванию моторики ребенка дошкольного возраста.

Г.Трошин указывал, что чем ниже уровень интеллектуального развития детей, тем на более низком уровне находится их игра.

Эти факты свидетельствуют о том, что игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в нее непосредственно включены (воображение, мышление, память).

Всеобъемлющее значение игры для развития ребенка дошкольного возраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные сто­роны развития личности ребенка в целом.

Выдающийся психолог Л.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно непреступным ему кругом действи­тельности может совершаться только в игре» (9, с. 123). Ребенок, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может дейст­вовать.

А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать и в активной, на- глядно-действенной форме, неизмеримо более широкие сферы действитель­ности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В сюжетно- ролевой игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игруш­ками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жиз­ни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей» (6, с. 14).

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых.

В нашей работе мы обращаемся к сюжетно-ролевой игре как средству развития коммуникативных качеств детей старшего дошкольного возраста потому что сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошколь­ного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Именно к пяти годам у ребенка формируются первые игровые умения; скла­дывается способность ставить и решать игровые задачи; начинает развивать­ся взаимодействие со сверстниками в совместных играх; формируются пред­посылки сюжетно-ролевой игры. Возрастающее стремление к самостоятель­ности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что ребенок стремится подражать взрослым во всем. Он хочет водить машину, лечить людей и т.д. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным при­водит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.

Могучую силу игры отмечал Я.А.Коменский (1597-1670). Он считал, что дети отражают в игре серьезные стороны жизни. Ребенок должен играть, даже если он делает самое серьезное дело. На основе вышеизложенного, нами были выдвинуты:

Цель исследования: определить содержание влияния сюжетно-ролевой игры на коммуникативные качества детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра детей дошкольного воз­раста как средство формирования личности.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство формиро­вания коммуникативных качеств дошкольников.

Гипотеза: использование сюжетно-ролевых игр будет способствовать развитию коммуникативных качеств, в целом культуры общения у детей старшего дошкольного возраста. Иными словами, у ребенка с хорошо разви­тыми навыками ролевой игровой деятельности, обычно складываются поло­жительные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. То есть, качест­во коммуникативной деятельности имеет прямую зависимость от уровня раз­вития ролевой игровой (как ведущего вида в дошкольном детстве) деятель­ности.

Цель работы, объект и предмет, выдвинутая гипотеза позволили поста­вить нам следующие исследовательские задачи:

Выявить особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего до­школьного возраста.
Определить условия влияния сюжетно-ролевой игры на культуру ролевого общения у детей старшего дошкольного возраста.
Выделить эффективные методы и приемы, направленные на разви­тие игровой деятельности.

Методологической основой исследования послужили следующие по­ложения:

В игре расширяется и обогащается круг представлений об окружаю­щем мире; в совместных играх ребёнок сближается со сверстниками (Ян Амос Коменский).
Объединяясь в игре, дети вступают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь и деятельность взрослых. Следователь-

но, через игру осуществляется социальная обусловленность психического развития ребёнка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.П. Усова).

Игра возникает под влиянием социального окружения, в результате усвоения ребёнком социального опыта и становится средством воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)
Дети пяти-шести лет умеют согласовывать свои действия со сверст­никами в совместных играх (М.И. Лисина и др.).

Практическое значение исследования заключается в следующем:

Определены возможности развития коммуникативных качеств у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре на основе имеющегося опы­та и характера развития личности детей,
Подобраны и апробированы на практике условия, игры, развиваю­щие коммуникативные качества.

Методы и методики исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы,
эксперимент,
наблюдение,
беседа,
анализ процесса и результатов деятельности

Работа проводилась на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения – центр развития ребёнка – детский сад №42 муниципального образования Тимашевского района.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка ли­тературы, приложения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Характеристика сюжетно-ролевой игры дошкольников

Слова «игра», «играть» в русском языке многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном - «игра с огнем» - и чего-то необычного - «игра природы».

Наиболее раннее из известных нам описаний детских игр в России принадлежит Е.А.Покровскому (1884). Он писал: «...понятие об игре имеет некую разницу у народов. У древних греков слово «игра» означало собою действие, свойственное детям, у евреев слову «игра» соответствовало поня­тие о шутке, смехе, у римлян означало радость, веселье, у немцев - легкое, плавное движение». (18, с. 14)

Начало изучения теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Они касались игры, как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхо­дящие игры с зарождением искусства. Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Ставя вопрос о происхождении импульса в игре, Г.Спенсер развивает свою теорию, которая называется теорией избытка сил. В.Вундт склонен считать источником игры наслаждение. «Игра - это дитя труда», - писал он. (18, с.9)

Большое внимание описанию форм деятельности, носящих характер игр, уделили этнографы.

Все игры разделены на три группы: драматические, орнаментальные и спортивные.

Таким образом, человеческая игра - такая деятельность, в которой вос­создаются социальные отношения между людьми вне условий улитарной  деятельности.

В.Всеволодский-Гернгросс дал такое определение игры: «Игрой мы на­зываем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки...». (18, с. 16)

Игра в развернутой ролевой форме продолжает жить в детстве, пред­ставляя собой одну из основных сторон жизни современного ребенка.

В.А.Сухомлинский писал: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается удивительный поток представле­ний, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (25, с.96)

Вопрос о мотивах игровой деятельности представляется одним из цен­тральных. Л.С.Савина (1948) начала изучение с наблюдений над играми по одному и тому же сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Остановимся кратко на выявленных характерных чертах игры старших до­школьников. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по плану. Действия, совершенные детьми в игре подчинены ра­зыгрываемому сюжету и роли. Роль, которую ребенок берет на себя, корен­ным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которы­ми он действует, роль - смысловой центр игры, и для его осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Интересные материалы содержатся в исследовании Г.Д.Лукова (1937), предметом которого было изучение речи детей в игре. Он применил в своей работе оригинальную методику «двойного переименования предметов в иг­ре».

В нашей психологии и педагогике приведены отдельные исследования по проблеме детской игры. Они касаются главным образом ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений в ней детей, влияния игры на интеллектуальное развитие. Вот некоторые из них: исследования С.Л.Новоселовой (1968), посвященные самым ранним этапам развития пре- дыгровых действий; работы Н.Д.Соколовой (1973) о возможности формиро­вания ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влияние на ход их раз­вития; публикации Н.Я.Михайленко (1975) об условиях формирования сю­жетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; исследования К.Я.Вольцис (Вазиной) (1981), в которых выяснялось значение игры для кор­рекции взаимоотношений между детьми в группах; цикл исследований, про­веденных Элькониным (1976).

Вопрос поставленный А.П.Усовой (1966) о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым для формирования у дошко­льников коллективизма, исследован недостаточно.

А.П.Усова была права, когда указывала на формирование детского об­щества в игровой деятельности. По мере развития сюжета игры, ее насыще­ния широкими отношениями между людьми, усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла.

Л.С.Выготский (1932) указывал на то, что основной тракт развития иг­ры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм, с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией.

Эльконин отмечал, что «изучая ролевую игру, столь типичную для де­тей дошкольного возраста, мы заметили, что взятие ребенком на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию, т.е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действия с ними...»

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складыва­ются высшие формы, в частность сюжетно-ролевая игра. В сюжетно- отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. Развитие игровых действий обусловлено развитием предметных. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации.

Развитие сюжета игр исследовали Н.Михайленко (1993), Н.Панина (1987). Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определен­ными предметами в одной или последовательно меняющихся ситуациях (на­пример, Наташа помешивает палочкой-ложкой в кастрюльке - варит суп, Ле­на расставляет посуду - накрывает стол и т.д.). Далее манипулятивные дей­ствия персонажей пересекаются.

Общие точки соприкосновения порождают необходимость межлично­стного взаимодействия - контакт, общение. Следующий этап - вступление в ролевую коммуникацию. (Например, Наташа: «Я сварила суп. Дочка, мой руки и садись за стол». Лена: «Сейчас, мамочка, я уже иду» и др.) После­дующие фазы ролевой игры определяются: во-первых рамками выбранного сюжета, во-вторых игровыми умениями и навыками детей (от пассивных процессуальных игровых действий по типу имитационной игры до творчески преобразованных игровых действий с элементами режиссерских игр), в- третьих - индивидуально-личностными особенностями участников игры.

Последнее определяет мотивацию выбора ролей, которые в социальной организации подразделяются на три группы: социальные, межличностные и психологические.

Социальные роли, которые носят общественный характер, «наталкива­ют» на действия в рамках известного стереотипа (врач, пациент). Среда об­щения выступает как воображаемая: профессионально-трудовая (учеба, учебное занятие), социально-бытовая (в минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Социальные роли могут носить не только обобщен­ный (спортсмен, певица, композитор), но и конкретизированный характер (А.Карпов, А.Пугачева, Н.Озеров).

Рассмотрим межличностные роли. Из социальной психологии из­вестно, что характер взаимного притяжения и отталкивания людей в каждом конкретном случае различен. Реакция каждого человека зависит от опреде­ленных качеств тех, с кем он вступает в общение. Межличностная роль как

бы накладывается на социальную, вносит определенные нюансы в характер общения: не просто знакомый, а друг; не просто приятель, занимающийся с вами в спортивной секции, а соперник и т.д. Проигрывая в процессе игры различные роли, ребенок тренируется в выражении своего отношения к раз­личным явлениям действительности.

Психологические роли. В них наиболее ярко проявляют себя индиви­дуальные особенности личности. Психологические роли можно условно раз- делить на три группы: а) роли, характеризующие личность положительно; б) нейтральные роли; в) роли, содержащие отрицательную характеристику лич­ности. Возможность оценивать события и факты с различных позиций рас­ширяет социальный опыт детей, учит общению. Такие роли могут носить также обобщенный и конкретизированный характер.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых.

Д.Б.Эльконин (1978), рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - соответствую­щий принятым в обществе нормам, правилам, способ поведения людей в раз­личных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социаль­ным нормам и правилам поведения.

Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл.

Почти все исследователи, изучившие игру, единодушно отмечают, что она является наиболее свободной деятельностью ребенка. Это выражается не только в том, что ребенок выбирает свободно сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного их употребления независимостью от их конкретного назначения, определяется тем значением, которое сам ребенок придает им в игре. Ребенок отдается иг­ре со всей силой, свойственной его эмоциональности, испытывая при этом максимальное удовольствие.

Основное противоречие игры заключается в том, что находящаяся во власти аффекта свободная деятельность является одним из источников раз­вития производительности и осознания ребенком своих действий и своего личного «Я».

Нельзя понять природу игры, не поняв сущности этого противоречия. Для раскрытия его необходимо пересмотреть вопрос о свободе игры и выяс­нить, не содержит ли игра известных внутренних ограничений, считаясь с которыми, ребенок подчиняется правилам поведения.

Почти все исследователи занимавшиеся описанием игр детей дошколь­ного возраста, повторяют в разной форме мысль Дж.Селли о том, что сущ­ность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли.

Итак, можно предположить, что именно роль и связанные с ней дейст­вия по ее реализации и составляют единицу игры. Чем обобщеннее и сокра­щеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и сис­тема отношений воссоздаваемой деятельности взрослых.

Почти все авторы, описавшие ролевую игру, отмечают, что на ее сюже­ты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Р.И.Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводив­шихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Она указывает, что под влиянием экскурсии и дидактической игры в «магазин» возникали многообразные варианты ролевых игр с покупкой и продажей раз­ных предметов.

Т.А.Маркова (1951) занималась влиянием детской художественной ли­тературы на игры детей. Она установила, что не всякое произведение влияет на возникновение игры у детей.

Таким образом, дидактические игры, чтение художественных произве­дений, занятия оказывают влияние на возникновение и развитие ролевой иг­ры лишь в том случае, если освещают детям деятельность взрослых, их по­ступки и отношения.

Результаты исследований показывают, что ролевая игра особенно чув­ствительна в сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действи­тельности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры высту­пает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами.

Сюжет игры - та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - то, что воспроизводится ребенком в каче­стве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В сюжетно-ролевой игре ролевые отношения определяют выбор ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей - важный момент в возникнове­нии игры. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то иг­ра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем дольше он склонен согласиться выполнять непри­влекательную для него роль ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает личные желания и подчиняется требованиям других детей.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, иг­ровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привле­кательных игровых предметов.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные от­ношения, которые нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения не менее важны в игре, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Е.М.Гаспарова отмечала, что «Ознакомление с предметным миром, со свойствами предметов, овладение способами действий с ними, способность целенаправленно действовать с предметами в соответствии с их назначением - основная функция игровой деятельности ребенка. Отражение своих знаний о социальном мире, о людях - взрослых и детях, об их взаимоотношениях, способах поведения в различных ситуациях - типично для игры дошкольни­ков». (18, с.48)

Человек среди людей - вот основное содержание сформированной сю- жетно-ролевой игры, из которого вытекает все многообразие сюжетов дет­ских игр, от бытовых (дочки-матери), до производственных (больница, за­вод).

Экспериментальные исследования и наблюдения над процессом игры дошкольника заставляют нас прийти к выводу, что, взяв на себя какую- нибудь роль в игре, ребенок тем самым входит в известную систему необхо­димости, определяемой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людьми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода в пределах взя­тых на себя ролей.

Процесс ролевой игры побуждает к ориентировке в общем смысле че­ловеческой деятельности, в том числе, что любое предметное действие вклю­чено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами эти отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Выполняя в воображаемой ситуации те или иные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрос­лых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возни­кают новые отношения к самому себе. Эти переживания накапливаются, по­рождая эффекты обобщения, у ребенка появляется даже своеобразная «логи­ка чувств», неизбежно отражающаяся в логике поведения. Здесь следует под­черкнуть особую роль формирования средств выражения, внешнего проявле­ния эмоциональной сферы непосредственного межличностного общения.

Прогрессивные русские ученые-педагоги, психологи (Е.А.Покровский, П.Ф.Лесгафт, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Запорожец, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и другие) раскрыли роль игры как деятельности, способст­вующей качественным изменениям в физическом и психологическом разви­тии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.

Учитывая это, следует рассматривать сюжетно-ролевую игру дошколь­ника как одну из главных сфер воспитания, как основное средство для реше­ния определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольно­го возраста.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реали­зуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ро­левая игра вызывает потребность в коммуникативном взаимодействии, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудителъную функцию. В об­щении же коммуникативная сторона состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функ­ции или повлиять на настроение, поведение партнеров по игре; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Через ролевую игру дошкольник получает новые умения и навыки в актуальной для него сфере - сфере межличностного общения, а так же рас­ширяет и обогащает запас своих знаний и представлений об окружающем. Таким образом, мы отличаем обучающую функцию сюжетно-ролевых игр.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры. Игра по­могает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и .робкие, и это способствует самоутверждению каждого в кол­лективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, актив­ность, готовность включаться в различные виды деятельности, самостоятель­ность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оп­тимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обу­чения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспита­тельной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориен­тирует детей на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседников, развивает умение контролировать свои поступки, давать объ­ективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и не­возможностью осуществить требуемые действием операции может разре­шиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Обеспечивая осуществление желаний, ролевая игра тем самым реализу­ет компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет пять основных функций: моти- вационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

Сюжетно-ролевая игра станет могущественным фактором воспитания, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей, их деятельности, коммуникации.

1.2 Специфика общения в сюжетно-ролевых играх детей старшего до­школьного возраста

Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на со­гласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И.Лисина, 1986). Общение является одним из важнейших факторов пси­хического развития с первых дней жизни ребенка. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослыми: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно- познавательное и внеситуативно-личностное, - и три формы общения со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое и внеситуа- тивно-деловое. (М.И.Лисина). Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из видов компонен­тов психической готовности к обучению в школе - коммуникативный. Инте­рес к сверстнику проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослому. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и на­личие у ребенка умений для ее выполнения.

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в ко­тором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте прояв­ляются дружеские взаимоотношения и конфликтные, выделяются дети испы­тывающие трудности в общении. С возрастом изменяются отношения до­школьников к сверстникам, которых оценивают не только по деловым каче­ствам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано с раз­витием представлений детей о нормах морали, углублением в понимании и содержании нравственных качеств.

Ситуативно-деловое общение - наиболее типично для дошкольного возраста. Роль общения со сверстниками старше четырех лет заметно возрас­тает среди других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. Эпоха ее расцвета - четыре-шесть лет. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяют­ся законченные эпизоды, тесно связанные между собой, определяются роли и т.д. Но самое главное: с четырех лет сюжетно-ролевая игра становится по- настоящему коллективной. Одному ребенку теперь не справится с драмати­зацией замысла. Требуется участие двух, трех, а иногда и более детей.

В ходе контактов со сверстниками в рамках ситуативно-деловой формы общения, дошкольники стремятся к деловому сотрудничеству. Стремление привлечь внимание сверстника к себе и чувствительность к его отношению приобретают в это время максимальную яркость и выступают в форме спе­цифического феномена, названного М.И.Лисиной феноменом «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит в основном себя (его отношение к себе).

Культура общения, то есть умение личности принять участие в обще­нии или организовать деятельность, в которой содержание, поведенческие и речевые средства соответствуют нормативным эталонам, способствуют уста­новлению нравственных взаимоотношений, возможные пути формирования этого нравственного качества у детей.

Отличительная особенность деятельности общения - ее двойственный характер: с одной стороны выступает в качестве самостоятельного вида, с другой - в сопутствующем качестве. (ВЛидак) В первом случае общение у дошкольников чаще определяется сопутствующими видами деятельности.

В сюжетно-ролевых играх кроются два пласта отношений: игровые, или ролевые, и реальные.

Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условиях мнимой ситуации. Реальное общение, то есть общение направленное на реализацию реальных взаимоотношений в иг­ре, имеет служебный характер, подчиненный ролевым взаимоотношениям.

Каково же место и значение роли в сюжетно-ролевой игре?

Участие в сюжетно-ролевой игре определяется ролевой речью и пове­дением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Наметив сюжет и распределив роли, он стремится к координации и слаженности игровых дейст­вий с партнерами, то есть достоверно развивает свою роль и ждет аналогич­ного поведения от товарищей. Эта способность выявлять характерные осо­бенности игрового образа, умение их реализовывать в игровом общении и поведении уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне ролевого об­щения.

Исследования показали, что у детей наличествуют различные умения как ведения взятой роли, так и разворачивания игрового сюжета. Первый уровень развития: ролевой репертуар ограничен одной-двумя ролями. Вклю­чаясь в игру, ребята эпизодически определяют свою роль и последователь­ность сюжета. Игра по характеру напоминает манипуляцию с предметом. Во взаимодействии с товарищами дети пассивны и действуют лишь при условии руководства со стороны сверстников.

Самый низкий уровень игрового развития у тех детей, игровая деятель­ность которых носит стабильно одиночный характер. Постоянные спутники в игре, как правило, предметы и игрушки, которые ребенок наделяет свойства­ми живого существа и активно общается с ними. В условиях действия с предметом, ролевая речь передается не диалогом, а самим ребенком от пер­вого, второго и третьего лица.

Диалог между партнерами кратковременен, неоднообразен и беден по содержанию. В бытовых играх содержание ролевого общения носит эмоцио­нально-личностный характер и складывается из нескольких фраз обозна­чающих действие («Пей, доченька!», «Не плачь.»). В играх, отражающих труд людей и общественные события - это в основном слова-имитации и фразы обозначающие действия. Содержание общения в таких играх носит деловую направленность.

Ролевое общение ребенка со сверстниками на этапе первого уровня развития случайно, эпизодично по характеру, длительность от общей про­должительности игры, равной тридцати минутам, составляет около двух ми­нут.

Второй уровень развития: ролевой репертуар складывается из двух- трех любимых ролей. К остальным ролям дети относятся без интереса. Здесь уже наблюдается четкая дифференциация в выборе игр и ролей. Девочки ча­ще играют в «детский сад», мальчики в «транспорт» или «строителей».

Ролевое общение направлено как на партнера по игре, так и на предме­ты, игрушки и другой материал. В деятельности длительностью в тридцать минут, общение составляет примерно десять минут: 5-6 минут дети общают­ся с партнерами, 4-5 минут - с игрушками.

Диалогическая и монологическая речь значительно богаче по содержа­нию и объему, в ролевом общении преобладает деловая и эмоционально- личностная информация. Последняя больше характерна для девочек. Имеет место также оценочная информация, или «воздействованная», выявляющая отношение к поступкам ролевых персонажей и предполагающая изменение в поведенческой линии партнеров.

Третий уровень развития: проявляется интерес к различным по содер­жанию и видам творческо-ролевым играм. Репертуар значителен по объему и складывается из 5-8 ролей, среди которых есть и любимые, разыгрываемые в игровой деятельности, и видоизменяемые в зависимости от ситуации и со­става партнеров. Это роли «дедушки», «тети», «брата» и т. д.

Дети третьего уровня развития игрового общения охотно осваивают новые роли, активно вступают в общение с воспитателями. Обращаясь к пе­дагогу с уточняющими вопросами, пытаются выявить для себя связи, отно­шения, общее поведение и способы общения того персонажа, образ которого служит основой роли: действуют не только в узком русле заданного сюжета, но и развивают ролевое поведение и игровое общение аналогично действиям данной личности. Длительность общения, из тридцати минут общей продол­жительностью деятельности, составляет 12-20 минут. Содержание зависит от характера роли. Дети умело обсуждают вопрос поведения и общение роле­вых персонажей, пути дальнейшего сюжета; отличаются направленностью, стремлением сохранить игру. В чем причины резкой разницы?

Проанализируем предконфликтные и конфликтные ситуации в играх.

На первом уровне развития игры и ролевого общения конфликты по своему характеру весьма устойчивы, порой приводят к отказу от взятой роли и даже выходу из игры. Причина - отсутствие знаний о поведении персона­жа.

На втором уровне развития игры и ролевого общения причины те же, однако они носят поверхностный характер. И, как следствие, неумение парт­нера вести роль, несоответствие поведения ролевым ожиданиям. Повод к конфликтам - отсутствие общего плана и ведения роли и развития сюжета, гибкости и находчивости в употреблении видов ролевого общения.

На третьем уровне развития игры и ролевого общения причина нега­тивных ситуаций - несовпадение ролевых ожиданий и ролевого партнера по игре (вследствие разного уровня знаний и игровых умений).

На всех уровнях развития основной повод к конфликтам - отсутствие умения вести роль в соответствии с замыслом и умениями партнера, нерав­номерные знания об окружающем и неодинаковые исполнительские навыки.

Целенаправленная систематическая работа по развитию ролевого об­щения будет свидетельствовать о том, что творческая игра - это свидетельст­во формирования культуры общения.

Таким образом, изучение психолого-педагогических исследований по проблеме развития сюжетно-ролевой игры, в аспекте развития коммуника­тивных качеств детей дошкольного возраста, позволили нам прийти к сле­дующим выводам:

Игра - это особый вид деятельности дошкольников, она всегда носит творческий характер. Игра - средство его умственного и нравственного раз­вития и воспитания. Именно в игре определяется развитие личности ребенка и его сознания, развитие отдельных психических процессов - мышления, во­ображения, воспитания, памяти, воли.

В ролевой игре ребенка-дошкольника есть цель и результат. Цель игры

заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры являет­ся реализация ребенком взятой на себя роли. В игре отражаются те стороны окружающей ребенка действительность, которые он наблюдает. Централь­ным компонентом игры выступает роль. В роли всегда есть правило. Игра влияет на все стороны психического развития ребенка. Игровая деятельность проходит длинный путь развития.

Сюжетно-ролевая игра - средство формирования культуры общения, коммуникативной функции.

Однако, в дошкольных учреждениях увлечение учебной деятельно­стью, специальной подготовкой к школе отодвинули игру на задворки дет­ской жизни. Отсюда - несформированность коммуникативных навыков, сла­бая степень развития культуры общения дошкольников старшего возраста